当下，越来越多的家庭开始使用 AI 工具辅助做作业。小然最近就开始用 ChatGPT 辅助写语文阅读感想、查找历史事件资料；如果搜不到满意的内容，她还会切换到 DeepSeek，从不同角度挖掘更多资料。

一开始，小然觉得这些工具简直就是“学习神器”——不必再翻书或逐条筛选，答案似乎唾手可得。然而，用了一段时间后，她发现自己越来越依赖“复制粘贴”，甚至懒得思考这些结果是否准确。作业虽然完成得轻松，可到了课堂讨论或考试需要写出个人见解时，却一头雾水——记不清思路，也难以形成观点。

这种情况并不只发生在小然身上。随着 ChatGPT、DeepSeek 等 AI 工具逐渐走进千家万户，一些家长仍在观望，也有不少家庭积极拥抱这股浪潮。但我们该如何正确利用 AI 来帮助孩子学习？到底是好还是坏？更重要的是，面对 AI 时代的到来，我们究竟应该教给孩子什么技能，才能让他们真正“学得会”，而不是陷入对技术的过度依赖？

AI 工具与学习：表面便利与深层风险

许多人对“AI 赋能学习”抱有很大期望：只要孩子能随时随地向 AI 提问、获得即时解答，就能显著提升学习效率。事实上，这样的“技术乐观论”早在多媒体学习兴起之初就曾出现过：互联网让我们能找到几乎所有的学习资料，公开课将全球优质课堂搬上网络，短视频进一步催生了“碎片化学习”……

但正如研究者们指出，仅仅提供数字化资源并不能自动带来学习效果的提升（Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2009）。真正能够坚持下来并获得显著进步的人，本身往往具备更好的自我监控与自我调节能力，也就是我们所说的 SRL（Self-Regulated Learning，Schunk & Zimmerman, 1998）。对于多数缺乏足够自主调节的人而言，先进的工具不一定能带来持久改变。

关键在于“自我调节”的培养

不少人将 SRL 简单理解为“自学”，认为只要孩子自己看书或自己查资料，就等同于自主学习了。实际上，核心在于“调节”——即对学习过程进行合理规划、持续修正及反思，而不仅仅是“我一个人学”。研究表明，缺乏对自己学习过程有意识管理的学习者，往往会陷入“走马观花”或“浅尝辄止”的信息浏览状态（Winne & Hadwin, 1998）。由此可见，学习效果的提升更多取决于学习者是否能主动审视并调整自我策略。

元认知：SRL 的根基

元认知指的是对自己思维和学习过程的认识与管理。许多人常因努力方向不对或盲目模仿他人而忽略了对自身情况的真正了解（Zimmerman, 2002）。SRL 的关键在于帮助学习者及时反思当前策略，并据此选择合适的工具和方法，从而构建一套适合自己的、可持续的学习模式。

留下 SRL 的种子，开启持续探索

培养 SRL 并非一蹴而就，而是一个循序渐进、因人而异的过程。我希望这篇文章能在你心中播下一颗 SRL 的种子，帮助你在 AI 的辅助下化被动为主动。后续，我将分享更多基于最新研究的 SRL 实践案例，让你在不断探索中找到专属于自己的成长路径。

在这个信息爆炸、技术飞速迭代的时代，唯有不断培养自我调节能力，才能真正驾驭 AI 工具，让学习回归到主动思考与持续精进的轨道上。愿我们都能在探索 SRL 的过程中，找到属于自己的成长钥匙。

参考文献

  1. Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. US Department of Education.
  2. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. Guilford Press.
  3. Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 279–306). Lawrence Erlbaum Associates.
  4. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.